【凡·高】为什么他的风格难以界定

1. 个体差异

一．个体差异

个体差异是指个体在成长过程中受遗传和环境的交互影响，使个体在身心特征上显示出的彼此各不相同的现象。了解个体差异的目的在于做到人尽其才，人尽其责

二．个体差异的表现

能力发展的个体差异主要表现在以下四方面：

(1)发展水平的差异

能力有高低的差异。大致说来，能力在全人口中的表现为正态分布；两头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展叫智力超常或天才；智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后；中间分成不同的层次。

(2)表现早晚的差异

人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较旱，年轻时就显露出卓越的才华。这叫人才早熟”。这种情况古今中外，各国都有。在音乐、绘画、艺术领域，这种情况尤为常见。另一种情况叫做大器晚成”。这指智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来。这些人在年轻时并未显示出众的能力，但到中年才崭露头脚，表现出惊人的才智。这种情况在科学和政治生活舞台上屡见不鲜。可见，并不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。

(3)结构的差异

能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的不同结合，构成了结构上的差异。例如，有人长于想像，有人长于记忆，有人长于思维等。不同能力的结合，也使人们互相区别开来。例如，在音乐能力方面，有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，而节奏感较差；而另一人有较好的听觉表象能力和强烈的节奏感，而曲调感差。查子秀(1990)比较了超常儿童与常态儿童的认知能力，包括语词类比推理、图形类比推理、数概括类比推理、创造性思维和观察力。结果发现，二者在认知的不同方面并非都差异明显，而是在解决难度大的问题上思维能力差异大，如超常儿童在创造性思维和数概括类比推理上发展特别突出。

(4)性别的差异

20世纪30年代的许多研究发现，男女在一般智力因素上没有性别差异。40年代，韦氏智力量表问世，使智力测验不仅能考察一般智力因素，还能测查特殊智力因素。性别差异并未表现在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。

§2. 内部动机

一．内部动机的含义：

内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。

二．内部动机种类：

内部动机的种类包括三种。第一种是对于活动本身的兴趣，第二种是完成活动的乐趣，第三种是任务对人的能力的挑战。

三．内部动机与外部补偿的关系：

有形补偿会降低内部动机，口头补偿会增强内部动机；被控补偿会降低内部动机（即人感觉到补偿是被控制的，并不是自己可以自由掌握的，例如三好学生称号）。

四．增强内部动机的具体措施：

1、培养兴趣——设置新颖的情境让已有的认知和情境产生矛盾，从而引发好奇与探索

2、好奇心与探索倾向的激发——维护与设置疑惑

3、自主性支持——让人感觉到不被控制，提供选择和建议，并且鼓励其负起独立选择的责任

4、任务的最佳挑战性——设置的任务应该具有适当的难度，不能太简单，也不能困难到无法完成，二者都会削弱内部动机

§3.认知方式

一．认知方式的含义

认知方式又称认知风格，是个体在知、觉、思维、记忆和理解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

二．具体解释

人在认知操作中表现出来的个体特征。又称认知风格 。认知方式表现为一个人习惯于采取什么方式对外界事物进行认知，它并没有好坏的区分。认知方式有很多表现形式，如沉思性和冲动性、拉平和尖锐化等。其中最主要的是 H.A.威特金提出的场依存性和场独立性特征。具有场依存性特征的人，倾向于以整体的方式看待事物，在知觉中表现为容易受环境因素的影响，具有场独立性特征的人，倾向于以分析的态度接受外界刺激，在知觉中较少受环境因素的影响。

认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。

在心理科学研究早期，人们便注意到一部分人在思维中倾向于以言语的方式表征信息，而另一部分则倾向于以视觉或表象的方式加工信息。　　40年代早期到80年代末，认知风格的研究得到了长足的发展。Riding和Cheema回顾了以往提出的30多种认知风格类型理论，通过分析每一种认知风格理论的基本描述、评价方法、对行为的影响以及风格类型之间的相关，认为过去提出的众多认知风格理论是某些潜在的相同维度的不同名称或标签。并用因素分析法证实了这种假设的合理性。分析表明，已于德认知风格类型可以归结为两个基本的认知风格维度：整体－分析（Wholist-Analytic）维度和言语－表象（Verbal-Imagery）维度。也有人称之为认知风格的两个家族。整体－分析这一风格维度与个体在加工信息时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部分把握相联系；言语－表象维度与个体在表征信息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相联系。

这一术语是Allport在1937年首先使用的。对认知方式的研究始于20世纪40年代。在20世纪60年代非常盛行，到20世纪70年代初期到达顶峰，以后逐渐趋向衰落。进入20世纪90年代以来，认知方式研究再一次引起人们的重视，并从最初的心理学领域逐步扩展，成为教育、计算机编程、和信息科学等领域的重要组成部分。

三．认知风格模型

以整体－分析风格维度为特点的认知风格模型很好的体现了行为的关键作用。表现了行为在一定程度上是整体的或是分化的、分析的对心理发展和个体差异的影响。有五个认知类型很好的体现这一主题：场依存－场独立、熟虑－冲动、聚合－发散思维、齐平化－尖锐化、整体－序列。可以发现这五个模型均很好地置于双极主题上，于信息加工的知觉阶段有关系，或更近一步的过程，包括外界刺激被感官登录后被综合，与更复杂的先前的知识发生联系，准备应用到更复杂的心理过程。

§4 学习风格

一．学习风格简介

对于学习风格，长期以来没有形成一个统一的界定。

Keefe 在1979年从信息加工角度界定学习风格为：学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它的反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式”。

在我国，比较公认的是谭顶良先生对学习风格所下的定义（1995年）：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一惯性。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。在上述定义中，相对来说，被广为接受的是Keefe对学习风格概念的界定。

二．学习风格的特点

1.学习风格具有独特性

学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。

2.学习风格具有稳定性

学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少随学习内容、学习环境的变化而变化。但是学习风格的稳定性并不表明它是不可以改变的，它仍然具有可塑性。

3.学习风格兼有活动和个性两种功能

人的个性，诸如能力、气质和性格等对学习的影响和作用往往是间接的，而学习风格是学习者惯常使用的、有所偏爱的学习策略和学习方式，它直接参与学习过程，一方面使学习过程得以顺利进行，另一方面使学习过程和学习结果受个性的影响。

三．心理要素及其教学含义

（一）学习风格的认知要素

学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式。

1.场独立性与场依存性

场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金（H．Witkin）对知觉的研究。第二次世界大战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一座椅。当座舱倾斜时，被试可调整座椅，使身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存方式，后一种称为场独立方式。后来的研究发现，场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。场独立性者与场依存性者在学习上的不同特点见表10-3。

2.沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。研究表明，约30％的学前儿童和小学儿童都属于冲动型，有的可能是对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。

研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

在学习方面，沉思与冲动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

由于阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，因而粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，心理学家着手创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊、细心地进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好效果。

（二）情感、意动要素

学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。

1.内控性和外控性

内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。根据学习者在控制源上的差异，一般分为两种类型：内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。当然，在全体人群中，极端的外控者和内控者只是少数，大多数是处于这两个极端之间。

学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习。

2.正常焦虑与过敏性焦虑

焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如，学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做错了事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。这里需要指出，正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界（主要是父母）的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。

无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。许多研究发现，对于机械学习或不太困难的有意义接受学习和发现学习，焦虑有促进作用。但是当个体遇到了一种新的学习环境，尤其是遇到了一些已有的认知结构中尚无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则会对学习产生不同的影响。在这种情况下，焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系（见图10-1），即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。由此我们可以看出，对于过敏性焦虑者，当他面临解答新问题时，往往会产生过分恐慌或焦虑的反应。如果他不能从现有的解决问题的仓库”中找到一个现成的、合适的答案，那么就会抑制学习，并丧失学习信心。

实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一般来说，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力较低的学习情境。

3.学习的高坚持性与低坚持性

学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。

在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。

学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。